Методы управления

5.1. Теоретико-методические вопросы развития мышления в ситуации работы с текстами (6 часть)

В учебном процессе изобразительные средства широко используются для организации познавательной деятельности студента. Однако при решении теоретических задач на семинарах, в дискуссиях, в проблемных лекциях изображениям не предъявляется никаких специальных требований, исходящих из сущности теоретической деятельности. Поэтому введение семиотических изображений придает совместному анализу преподавателя и студента, а также студентам в совместном решении задачи, более глубокий характер.

Используем предложенные представления о "природе" схематизированных изображений для анализа особенностей схематизированных изображений, построение и использование которых осуществляется в нашей методической программе критической деятельности на материале текстов.

Построение СИ подчинено требованиям осуществления теоретической деятельности, включенной в систему критической деятельности. Создание СИ не выступает в "чистом виде" и несет в себе признаки поставленной перед изобразительной деятельностью требований. Теоретик переходит от непосредственного описания объекта исследования (реально существующего) к созданию специальных теоретических (идеальных) объектов и их описанию. Потребность в идеальных объектах обусловлена особенностью роли теоретика в совместной деятельности в науке. Феноменолог, непосредственно воспринимающий реальные объекты (созерцающий их), порождает исходные тексты описаний. После того как таких описаний становится много, следует перейти к замене их единым описанием, так как передача в практику научных сведений подчинена требованию иметь единственное знание о мире в силу единственности мира. Так как построение единого описания предполагает наличие объекта мысли, то этим объектом уже не может быть единичный реальный объект. В силу механизмов мышления, предполагающих непосредственную отнесенность описания объекту мысли, приходится создавать единый объект (часто называемый обобщенным объектом). Это и есть идеальный объект. Представление о нем и должно выражаться в соответствии с требованием программы в форме СИ.

Обобщенность теоретических содержаний должна быть отражена в обобщенности СИ. Но это невозможно осуществить вне создания правил оперирования (и создания элементов оперирования) с изобразительным материалом. При сохранении функции выражения тех или иных содержаний оперирование изобразительным материалом превращается в семиотическую деятельность. Тем самым создается потребность в формировании языка СИ.

Иначе говоря, в рамках поставленных требований к СИ в деятельности по реализации методической программы схематизированные изображения представляют собою семиотические образования. Именно семиотичность СИ позволяет им выступать в качестве выражения представлений об идеальном объекте. Изобразительность СИ дает возможность обращаться с СИ как с идеальными объектами.

Однако в теоретической деятельности встречается не только работа по созданию идеальных объектов, но и описание идеальных объектов. Описание подчиняется той или иной логике. Мы выделили логику восхождения от абстрактного к конкретному (ВАК), как наиболее соответствующую не только характеру теоретической деятельности (что отмечалось в логической литературе), но и соображениями удобства использования результатов теоретической деятельности в иных работах.

Чтобы использовать СИ в теоретической деятельности, оно должно быть способным к развертыванию и свертыванию в соответствии с требованиями логики восхождения. Как было показано в исследованиях, именно эти требования, помимо требований семиотики, обеспечивали практические удобства в оперировании результатами семиотической деятельности на изобразительном материале. Кроме того, такие требования к СИ вели к эффективной организации процесса обучения технологии критической деятельности и управлению собственным развитием (культурным развитием).

Следует подчеркнуть, что совместное удовлетворение требованиям семиотики и логики восхождения относится к приданию СИ-ям специфической формы без изменения природы СИ, атрибуты которой мы ввели раньше. В нашем случае СИ являлись изображениями объектов мысли, которым придана теоретическая форма.

Поскольку СИ придана семиотическая форма, то предполагается существование языка СИ (ЯСИ). Задачи, которые мы ставили в исследовании, являются необычными. Поэтому мы не могли воспользоваться прототипами ЯСИ. В то же время в науке и в некоторых видах практики (например, педагогической) встречаются те или иные группировки изобразительных структур. Нам приходилось создавать варианты ЯСИ в конкретных условиях текстуальной работы. На базе первичного опыта мы создали ту часть языка, которую можно использовать при работе с любым текстом и при решении общих (методологических) задач в ходе организации и развития критической деятельности. Семиотические задачи встречаются в каждом случае работы с текстом, поскольку приходится достраивать ситуативную часть ЯСИ.



Мы предположили, что в составе языка достаточно иметь те элементы, которые используются для структурных изображений. Следовательно, основу должны составлять два исходных компонента : "элемент" и "отношение".

Так как структура формируется из этих компонентов и число операций комплектования заранее предписать нельзя достаточно определенно, то требуется ввести знак окончания комплектования, свидетельствующий о полноте структуры. Практически вместе с введением этого знака структура может трактоваться как "целое". Самостоятельная значимость знака окончания комплектования может быть выражена полностью возможностью рассмотрения окончательного вида структуры как окончательного составного элемента (сведение целого к части). В этом случае знак окончания комплектования суть знак целостности композиции элементов и отношений. Как компонент языка он не отличается от элемента, но рисуется окружностью большего диаметра, охватывающей полученную структуру.

Если нам необходимо ввести изменение структуры и отнести изменение одному и тому же (например, "вещи"), то структура в определенный момент получает статус временного существования. Поскольку такая структура имеет самостоятельную значимость в логико-теоретических рассуждениях, то мы назовем ее "состоянием". Так как состояние всегда состояние единого (вещи), то между вещью и ее состоянием мы вводим отношения принадлежности. Это тот же компонент языка ("элемент"), но вводимый особым образом в соответствии с нашим конструктивным произволом и соображениями удобства.

Тем самым вещь с меняющимися состояниями может быть схвачена наглядно и интерпретирована посредством включения различения двух форм существования: актуального и потенциального. Графически выражением актуального существования является для нас штриховка соответствующей структуры, а переход — дополнительное включение отношения между состояниями. Особенностью этого отношения станет отсутствие непосредственного контакта между линией отношения и состояниями, так как переход ориентирован, то требуется введение ориентированного отношения (стрелки). Картина предстанет следующим образом (мы допустили сведение целого как состояния к элементу, для упрощения формы выражения мысли).

Ориентированное отношение между состояниями интерпретировано как переход от состояния к состоянию и имеет особое значение, и мы вводим как специальный элемент языка — "процесс". Его значение раскрывается лишь в контексте вещи, реализующей возможность смены состояний.

Переход от одного состояния к другому можно представить в специфической форме генетического перехода. В этом частном случае прежние характеристики вещи становятся основанием для получения новых. Предположим, что нам требуется не только фиксировать одно из состояний как исходное и основание нового, но и сохранение основания в новом состоянии (в особом виде), тогда новое состояние может быть представлено в следующей форме: основание приняло потенциальную форму существования и является дополнительным к новым характеристикам, хотя сохраняется первичность исходного состояния. Если мы введем отношения между состояниями, то получим развивающуюся вещь.

Материал содержаний приведенный ранее позволяет перейти непосредственно к практике критической деятельности. В то же время основным условием ее успешности выступает использование соответствующих средств — СИ, выражающих категориальные содержания.

Следует выделить наиболее вероятные ошибки в семиотической работе при использовании схематизированных изображений.

1. Формирование исходного набора компонентов словаря

Вместе с использованием новых средств для решения коммуникативно-мыслительных задач (схемно-графический материал в изобразительной функции) необходима унификация сначала конкретных образований, а затем их элементного набора, который зависит от опыта использования новых средств. С другой стороны, схематизированные изображения, как языковые высказывания, вовлечены в мыслительные процессы, подчиненные, в свою очередь, логическим требованиям, испытывают воздействие последних. Поэтому категориальные содержания воплощаются в семиотизированных изображениях.

Необычность языковых средств делает построение исходного набора компонентов словаря ситуативным, постоянно испытывающим возможность проблематизации набора и самой деятельности по ожиданию набора. Однако это не должно сопровождаться игнорированием основных условий построения словаря языка схематизированных изображений.

2. Совмещение синтаксических правил и требований логики восхождения

Подчиненность процесса создания языковых структур синтаксическим правилам на материале изображений и схематизмов представляет затруднения не только в силу необычности языковых средств, но и неопределенности материала изображений и других графических образований.

Обычный язык выступает в роли образца для организации следования семиотическим требованиям. При этом индивидуальные различия в семиотическом сознании отражаются на указанном процессе. Включение логики восхождения в качестве регулятивных принципов в семиотической деятельности еще более затрудняет процессы создания языковых структур (схематизированных изображений). В то же время именно логические требования позволяют перевести затруднения в легко управляемую форму, что предполагает специальные действия по упрощению (абстрагированию) языковых конструкций.

3. Использование результатов семиотического конструирования

Специфической особенностью использования схематизированных изображений в мыслительной деятельности в рамках методической программы является то, что семиотические конструкты служат не отправной точкой перехода к объекту, о котором идет речь, а служат в роли объекта. Выразив авторские содержания в схематизированных изображениях, читатель должен затем уметь описать ставший "объект" в соответствии с логикой восхождения. Это означает, что семиотический конструкт подвергается преобразованиям. На каждом этапе он выступает то в роли проекционного отображения исходного объекта, то в роли абстрагированного объекта. Соблюдение в "ручном" оперировании с объектом двухсторонних требований (логико-семиотических) может стать специальным источником затруднений.

4. Отношение между словарными содержаниями и индивидуальными представлениями

В связи с тем, что семиотические конструкты подчинены логико-семиотическим требованиям, выраженные ими содержания теряют индивидуализированный характер. С одной стороны, это позволяет объективировать процесс решения имитационных задач. С другой стороны, возникает необходимость осознания и управления отношениями между словарными и индивидуализированными содержаниями. Невнимание к данному обстоятельству может стать источником различных затруднений в получении культурно-значимого результата.

5.1.6. Методическая организация мышления в учебной деятельности, направленной на развитие мышления

Методическая организация учебной деятельности подчиняется общим законам методической организации любой деятельности. Ее особенность определена конкретными процессами развития деятельности, направленной на достижение целей учебной деятельности. Следовательно, наше изложение будет двояким. С одной стороны, мы будем вводить общие представления о методической организации деятельности. С другой — используем эти представления для условий решения учебных задач в ситуациях работы с текстами.

Ответ на вопрос "что такое методика?" зависит от введения самых общих представлений о деятельности. На абстрактном уровне, следуя логике восхождения, будем считать, что деятельность, с одной стороны, должна рассматриваться как функционирующая, а с другой — как развивающаяся. Двоякое рассмотрение деятельности выступает как задание исходного противоречия, присущего деятельности. Критерием различия указанных сторон является отношение к программе деятельности. Если функционирование состоит в реализации программы деятельности, то развитие — в создании новой программы деятельности в ситуациях, когда реализация прежней программы в силу каких-то причин затруднена.

Построение исходной программы деятельности составляет становление деятельности. В этом заключен особый парадокс изложения представлений о развивающейся деятельности. Нельзя сказать, что когда-то не было программы деятельности, что равносильно утверждению об отсутствии деятельности (в рамках исходных определений). Степень развитости программы не входит в содержание исходной абстракции. Если искать "первотолчок" в деятельности, то теряется логический характер процесса изложения учения о деятельности и изложение превращается в историческое. Парадокс начала деятельности состоит в том, что первоначальное определение деятельности предполагает существование программы деятельности, тогда как становление и заключается в ее порождении.

Оставаясь в пределах исходной абстракции, будем называть программу деятельности методикой. Если есть программа деятельности, то есть и ее методика. С другой стороны, функционирование деятельности всегда методично. Несколько сложнее с развитием деятельности. Если нет программы развития, то процессы развития выступают в роли надстроечного образования при функционировании, не имеющего условий для воспроизводства. В то же время функционирование деятельности потенциально всегда воспроизводимо и основой такой возможности выступает программа деятельности, не подверженная отношениям с действительностью (она "бессмертна"). Если же развитие получает программную организацию, то оно уже раздваивается на функционирование и развитие в рамках функции развития. Иначе говоря, и развитие становится методичным.



Конкретизируем представления о деятельности. Для этого необходимо раскрыть, что именно входит в программу деятельности (структуру методики). Будем считать, что в нее входят следующие компоненты: требования к материалу, продукту, средству деятельности, способу его использования, к способностям, которые должен иметь человек, и отношениям между ними (рис. 62).

Целое воспроизводящейся деятельности ("единицы" реализации нормы деятельности) определяется переходом от понимания и принятия содержания нормы исполнителем к фиксации соответствия результата деятельности требованиям его нормы.

Воспроизводящаяся деятельность заключает в себе определенную последовательность шагов:

понимание нормы;

принятие нормы;

введение элементов ресурса в нормативно значимые и соответствующие отношения;

сохранение своего соответствия требованиям нормы;

фиксация соответствия результата нормативному требованию к нему;

уход из деятельности.

Раскроем отношения между компонентами. Средство таким образом воздействует на материал, чтобы он перешел (как вещь) в иное, требуемое состояние и стал продуктом. В течение процесса перехода средство остается в неизменном состоянии и учет различий между материалом и продуктом достигается определением способов использования средства (допустимых для средства). Более сложным является отношение человека и его способностей к остальным компонентам деятельности, выраженным в программе. Способности существуют у человека и вне деятельности. Однако в деятельности они получают свою особую актуализацию, которая обусловлена необходимостью получить нужный продукт при помощи использования средства. Тем самым мы имеем парадокс актуализации способностей. С одной стороны, для деятельности нужна актуализация вполне определенных способностей. С другой стороны, человек всегда имеет весь набор способностей и выступает как способный к любой деятельности. Разрешение парадокса состоит в особой природе центральной способности человека — личности, которая возникает и развивается как двоякое образование. Она выражает себя в конкретной ситуации, оставаясь единой, целостной и "нечувствительной" к особенностям ситуации. Более подробное рассмотрение является предметом специального анализа.

Среди иных способностей достаточно отметить еще следующие: владение знанием и оперирование внешними предметами (например, средством, материалом).

Наличие программы еще не означает действительное (возможное или необходимое) существование деятельности. Поэтому необходимы те материальные образования, которые выполнят требования программы (материал, средство, человек с его способностями).

А теперь рассмотрим процесс порождения программ деятельности или, что то же самое, методик. Предположим, что человек не соблюдал требования программы деятельности, но получил интересный или значимый, в том или ином отношении, результат. Если потребность в результате воспроизводится, то возникает цель новой деятельности, продуктом которой должно стать то, что было ранее случайным результатом. В обучении этому соответствует стихийно вне правил возникший и более эффективный путь формирования требуемой способности.

Во введенной ситуации, при стремлении гарантировать повторение результата, начинают сначала описывать то, что произошло, а затем предписывать содержание описания поведению человека, направляемого для повторения процесса. Случайное, как бывшее действительным, превращается в необходимое для будущего. Новая методика порождена. Ранее уникальный процесс становится рядовым, повторяемым, что было бы невозможным без новой программы.

Следовательно, становление деятельности предполагает особое отношение к естественно осуществляемым процессам, что возможно лишь в социальных условиях. Будем считать воспроизведение при посредстве программы ранее естественных процессов актом "оискусствления". Деятельность (как социальная единица) невозможна вне такого отношения к поведению человека.

В развитии деятельности причиной затруднения вызывается появление новых программ в процессе достижения цели. Описанное выше становление программы дополняется анализом причин затруднения и программированием, но уже не путем придания статуса необходимости содержаниям описания, а специальным построением программы. Анализ причин, в развитой форме, представляет собой сложный процесс.

С одной стороны, содержание описания сравнивается с образцом деятельности и выявляются моменты тождественного и нетождественного образцу. С другой — осуществляется собственно поиск причины затруднения, облегченный и организованный направленностью процесса на базе результатов первых двух работ (назовем их квалификацией и оценкой).