Методы управления

5.1. Теоретико-методические вопросы развития мышления в ситуации работы с текстами (7 часть)

Чем более надежен образец, тем легче и быстрее решается общая задача нахождения причин затруднения, которую мы будем называть критикой, тесно связав с описанием прошлой деятельности (назовем ее рефлексией). Оказывается, что превращение ситуативно-конкретной программы в образец не делает его существенно более надежным средством критической работы. Необходимо специальное обобщение материала содержаний частных программ наподобие того, как это делается в науке с описаниями объекта при построении теории. Результат обобщения позволяет имитировать не только содержание прошлых программ, но и многих других возможных. Чем более обобщенной является "теоретическая" программа, тем более надежным средством выступает она в критической работе. Однако при этом следует дополнить процессы обобщения специальным процессом конкретизации абстракции, общим методом которой является логика восхождения. Она позволяет не только учесть особенности прежних ситуаций (имитационное восхождение), но и учитывать заказ на новую программу. Тем самым программирование превращается в организованный, опосредованный процесс. Содержание же заказа определяется результатами критики.

Следовательно, методические содержания на определенном этапе развития деятельности обобщаются и методика превращается в метод. Только порождение методов способствует преодолению стихийности ("интуитивности") в процессах деятельности, которые могут стать организованными. Так, при обучении самообучению задача становится неразрешимой, если опорой служат конкретные ситуации перехода к новым программам деятельности. Чем более обобщенными будут методы, тем больше гарантий успеха в решении этой центральной задачи современного обучения в высшей школе. Вместе с обобщением методов выдвигается на первый план и логика их употребления в ситуациях затруднений.

В системе обучения процессы становления и перестройки программ деятельности волнуют прежде всего методистов. Они должны стать самыми заинтересованными в овладении логикой восхождения и обобщенными представлениями о деятельности для решения своих методических задач. Однако и преподаватели могут ситуативно адекватно подстраивать принципиальные программы учебной деятельности студентов к возможностям обучаемых, если они получат практический навык критической и программирующей деятельности на базе обобщенных представлений о деятельности.

Перейдем к раскрытию различных сторон развивающейся деятельности и уточним методическое значение исходных представлений применительно к обучению.

1. Отношение реализации программы характерно приведением того, что вовлекается в реализацию программных требований в соответствие с этими требованиями. Выделим это отношение как имеющее принципиальное значение и придадим ему всеобщую форму. Тогда следует говорить об отношении между тем, что меняет свою структуру, и тем, что сохраняет свою структуру. Назовем первое морфологией, а второе — формой, которая играет либо роль места для морфологического наполнения (первый тип отношения), либо роль активного преобразователя морфологии (второй тип отношений). Результатом придания морфологии признаков формы будет то, что мы назовем организованностью.

Легко заметить, что в роли морфологии выступают и вещи природы, и предметы культуры (преобразование прежнего средства и т. п.), и сам человек с его психикой. Методические предписания предстают в обучении социальными формами, направленно изменяющими психическую, физиологическую и другие виды человеческой морфологии.

В течение всего обучения человеческая морфология последовательно принимает то или иное состояние, организованное обличье. Все сказанное естественно относится как к обучающему, так и к обучаемому, если они заинтересованы в достижении целей учебной деятельности.

Однако парадокс организованности состоит в том, что законы существования морфологии и методической формы принципиально различны. С одной стороны, организованность предполагает подчиненность морфологии соответствующей форме. С другой — именно это и является недостижимым. Причина лежит в том, что предписание исключено из естественных отношений, будучи зафиксированным в языке, тогда как морфология включена в естественные отношения, и воздействие формы также является для нее одним из ряда естественных отношений. Понятно, что продукт, если он не является знаковой организованностью, также содержит в себе свойства парадокса организованности. Следовательно, обучаемый не может не нарушать требований предписаний и остается лишь направить этот процесс на социально приемлемый путь — дальнейшее собственное развитие и развитие деятельности, в которую включен обучаемый.

Парадоксальность человеческой организованности выступает в качестве основы динамизации деятельности. В то же время именно наличие психических механизмов* позволяет человеку, в отличие от других видов морфологии, относительно адекватно реа-лизовывать требования методической формы. Прежде всего, это заслуга личностных образований (см. особенности общения в данном параграфе).

2. Исходя из рассмотренного легко согласиться с тем, что деятельность является организованностным образованием. Становление деятельности суть становление организованности (рис. 63) [3].

* Механизмом мы будем называть то в морфологии, что обеспечивает смену его состояний.



Однако это полимеханизмическая организованность. В деятельности совмещается сразу множество разнородных процессов, остающихся в рамках подчинения требования становлений единой организованности. В то же время именно парадокс организованности выводит деятельность из плана функционирования в план развития деятельности. Разрешение парадокса (историчес-



ки приходящее) состоит в переходе от одного организованност-ного состояния в другое вместе с заменой одной программы другой.

Полиморфологичность обучения имеет своим следствием то, что анализ причин затруднений и план мероприятий не может касаться лишь судьбы человека, проходящего курс обучения. Необходимо анализировать как место исходного материала, продуктов, средств и способов их использования так и их связей. Поэтому снятие эгоцентрического акцента на методическую организацию поведения обучаемого является одной из центральных задач обучения. В нашей программе работы с текстом и всем процессом формирования мышления многообразна центрация внимания, в силу чего таким дифференцированным является методическое снабжение учебной работы (логическое, семиотическое, методическое и т. п.).

3. В силу особого значения подчинения морфологии программным требованиям мы выделяем ее особенности. При этом различаем, в рамках максимального обобщения, несколько состояний существования человека в деятельности.

Во-первых, человек существует вне деятельности. Во-вторых, он существует в процессе вхождения в деятельность. В-третьих, человек существует в функционирующей деятельности в рамках реализации программных требований. В-четвертых, человек выходит из деятельности. И наконец, в-пятых, человек существует вне функционирования деятельности, намереваясь преобразовать программу.

Основанием различения состояний выступает отношение к программе. В первом состоянии человек свободен от связи с деятельностью и в этом контексте он вне социально-деятельностных процессов. Во втором случае человек принимает программу деятельности и переходит к ее реализации (подбор иной морфологии и введение их в предложенные программой отношения). Втретьем состоянии человек осуществляет деятельностные отношения, следуя программным требованиям. В четвертом состоянии человек проблематизирует программу деятельности и ее реализацию, а в пятом состоянии он осуществляет поиск новой программы.

Благодаря такому рассмотрению легко выделить два основных типа выхода из деятельности. В одном случае человек повинуется "закону" существования своей естественной стороне морфологии, в другом, напротив, — социальной стороне морфологии. Иначе говоря, либо человек не хочет следовать программе в силу антагонистического отношения к любой программе, к любому "насилию" социального требования, либо он направлен на поиск более эффективной программы для достижения принятых им требований.

В обучении в относительно большой мере проявляется естественное сопротивление морфологии человеческой психики социальным методическим требованиям. Другим видом сопротивления можно считать сопротивление организованности человеческой психики, при котором усвоение одних требований мешает переходу к другим. Так, в производственной ситуации специалист может прекрасно решать свои задачи в рамках прежней программы (вообще методической культуры). Однако при необходимости восприять и следовать новым видам предписаний, специалист выискивает способы социально приемлемого обоснования своего сопротивления новым требованиям. Одним из оснований выступают системы ценностей, исповедываемых человеком. В условиях коллективного существования в деятельности формируются соответствующие ценности, и критическое отношение к ценностным требованиям со стороны программы может привести при втором типе отношения к выходу из деятельности, к формированию альтернативной программы коллективной деятельности и к их противопоставлению.

Следовательно, в обучении личностный фактор принятия или неприятия программ деятельности должен быть учтен в методическом творчестве. С одной стороны, необходимо заранее предусматривать возможность выхода обучаемого из учебной деятельности. С другой — быть чувствительным к тем причинам затруднений, которые связаны с личностным отношением к предлагаемой программе учебной деятельности студентов. Аналогичные ситуации возможны и у преподавателя.

4. Мы уже подчеркивали морфологический характер деятельности. Каждое из образований может послужить источником затруднений в достижении поставленных целей. Поэтому анализ деятельности, в которой фиксировано затруднение, и программирование нового функционирования должны быть столь же дифференцированными. В общем виде это обстоятельство мы можем учесть путем введения представлений об ориентированной рефлексии (восстановление картины осуществленной деятельности до момента фиксации затруднения и критики.

Подобное усложнение рефлексивных процессов делает явным введение не только определенности рефлексивных содержаний и процессов их трансформирования, но и позволяет оформить саму структуру рефлексии. Она включает в себя как изначальные функции и их позиционно-процедурное оформление, так и дополнительные, сервисные функции — критериальное обеспечение (арбитражные средства оценки версий). Мыслительные критерии через слой "самосознания" дополняются и критериями ценностного типа как средствами целостного самоопределения. Первичная форма нормирования и критики заменяется критериально обеспеченной их формой. Критика "выращивает" в себе процедуру проблематизации, а нормирование расслаивается, и появляется формулирование задач, тактик, стратегий, а также — методик, методов, принципов, подходов, технологий, проектов, планов. Кроме того, интеллектуально-критериальный блок рефлексии сам дифференцируется на "текстуальную" представленность содержаний (текст, выражающий обобщенное представление о "мире") и на языковые средства построения текстов (тексты, выражающие представления об "единицах" любых содержаний, создаваемых в текстах). В теории языка этому соответствуют "синтагмы" (тексты) и "парадигматика" (система "азбучных" средств).

Иначе говоря, простейшие функции рефлексии дифференцируются и появляются вторичные и сервисные функции (рис. 64) [3].

Такая функционально-мыслительная структура рефлексии содержит в себе внутренний источник дифференциации рефлек-





Логически данное обстоятельство ведет к проекционному отображению деятельности, что, в свою очередь, предполагает возможность возврата в целое отражение посредством специальных мыслительных действий. Количество ориентированных анализов определяется числом моментов в деятельности и отношений между ними. Именно бесконечность сторон реальной деятельности ставит проблему организации процесса анализа. Наиболее эффективным способом организации выступает введение и употребление (логика конкретизации) максимально обобщенных представлений о развивающейся деятельности. В результатах обобщения бесконечность сторон деятельности сводится к небольшой их совокупности, достаточной (при выполнении требований логики ВАК) для последующей организованной детализации. Вцелом это и позволяет целенаправленно осуществлять поиск причин затруднения. Следовательно, и ориентированность анализа, и синтезирование общей картины предполагают в развитой форме метод употребления обобщений как специфических средств организации поиска причины затруднения.

В практике обучения преподаватель, пытаясь непосредственно "увидеть" причину затруднений в учебной деятельности студентов, теряется перед многообразием сторон возникающей картины учения, если ситуация достаточно новая. Поэтому овладение способами употребления обобщенных представлений о деятельности составляет существенный резерв повышения эффективности процесса обучения. Тем более это относится к методистам и исследователям обучения.

С другой стороны, метод обучения приемам самообучения не может быть построен, не учитывая нижесказанного, так как менее опытный в самоуправлении обучаемый легко подпадает под влияние случайных обстоятельств в аналитической работе.

В ситуациях работы с текстами, ориентированной не только на получение желаемого результата, но и на развитие мышления, изложенное легко осознается. Поэтому мы должны были и ввели специальные абстрактные представления о деятельности. Так, простые схематизированные изображения функционирования и развития деятельности предопределяют возможные виды ориентированных анализов.

5. "Сопротивление той или иной морфологии требованиям методической формы можно преодолеть лишь введением дополнительных процессов (например, дополнительных упражнений по теме с возрастанием сложности до той, которая оказалась не под силу обучаемому). В общем виде это означает расширение программ деятельности.

Например, предположим, что абитуриенты из сельских районов не обладают достаточным уровнем общей подготовки по сложному предмету. Тогда, исходя из значимости подготовки кадров для сельского хозяйства, организуется подготовка этих абитуриентов до начала экзаменов. Иногда подобное мероприятие требует значительных усилий со стороны вуза и тех организаций, которые посылают бывших школьников в вуз.

Следовательно, вместо унитарной, однозвенной деятельности возникает система деятельности, в которой одна часть является исходной, другая — вторичной, служебной (рис. 66) [3].

Целое кооперативной системы определяется переходом от выражения заказа до принятия результата деятельности кооперативной системы как соответствующего заказу.



В кооперативной системе деятельности можно выделить определенную последовательность шагов:

выражение содержания заказа в форме решения коммуникативной задачи в заказной деятельностной позиции;

понимание содержания заказа, соотносимое с возможностями деятельностной кооперации и, при необходимости, корректируемое в согласовательном процессе;

перевод содержания заказа в форму проекта деятельности; обеспечение в управленческой позиции реализуемости проекта совместной исполнительской деятельности;

использование сервисных деятельностей для преодоления затруднений в согласовании заказа, в построении проекта и обеспечении его реализуемости;

реализация частей проекта кооперативной исполнительской деятельности в каждой из исполнительских позиций;

использование сервисной деятельности в каждой из исполнительских позиций для преодоления затруднений в реализации частей проекта деятельности.

Выделим два основания системообразования в деятельности. С одной стороны, дополнительные деятельности направлены на поддержание морфологии в требуемом состоянии, а в общем виде — на снабжение морфологией или иначе — наполнения мест для морфологии, порожденных программными требованиями. С другой стороны, они возникают как результат превращения естественных процессов в развивающейся надстройке в программно определенные процессы.

В обучении первому случаю соответствуют новые стороны учебной деятельности студентов без изменения способов построения преподавателем программы учебной деятельности. Второму случаю соответствует появление новых сторон в деятельности преподавателя в ситуации затруднений в его деятельности. Вначале он лишь методически оформляет естественные процессы восстановления картины учебной деятельности студента, ее критики, программирования, новых программ учебной деятельности и контроля за их реализацией. Затем управление учебной деятельностью усложняется двумя вышерассмотренными путями.

Одной из сложнейших задач в современном обучении в вузе является как раз выявление сложнейшей картины деятельности преподавателя для последующей эффективной методической работы над ее организацией и развитием. Не менее сложной становится и деятельность студента, если в нее входят моменты развития. Упор на самостоятельную работу студентов означает направленность на обучение умению строить студентом свои системы учебной деятельности, что невозможно без формирования мышления соответствующего уровня. Нами предложенная программа работы с текстами является источником появления таких систем и ситуаций овладения умением управления системами деятельности.

6. Вместе с появлением систем деятельности возникают проблемы управления совместной деятельностью. Даже в том случае обучения, когда обучаемый сам реализует требования программы системы деятельности, его самоуправление имеет те же черты, что и при управлении совместной деятельностью многих людей. Остановимся на специфике этой работы.

Затруднение, вызывающее необходимость в управлении совместной деятельностью, состоит в отсутствии согласования между двумя деятельностями после вовлечения в них определенной морфологии (материала, средств, исполнителей и т. д.). Относительная автономность каждой из деятельностей способствует рассогласованию. Если деятель не может выполнять и функцию исполнителя, и функцию согласователя двух работ, то последняя выделяется как особая, дающая начало новой деятельности. Мы будем называть ее организационной.

В качестве основных в этой работе следует назвать процессы мыслительной имитации исходных деятельностей (внешняя рефлексия), квалификации, оценки, поиска причин затруднения, построение модифицированных программ для каждой деятельности и их согласование и контроль за соблюдением требований новых программ.

Наиболее ответственным выступает здесь использование средств квалификации и оценки деятельностей и целого совместной деятельности, так как осмысленное согласование требует наличия критериев различения того, что можно включить в каждую из частей общей программы деятельности. Эти критерии нельзя извлечь из быстроменяющейся практики непосредственно, минуя ее обобщение и вторичную (опосредованную обобщениями) реконструкцию содержания конкретных деятельностных ситуаций. Иначе говоря, мыслительная работа организатора является наиболее сложной. Тем более что ему необходимо ее постоянно контролировать и развивать.

С другой стороны, именно организатор имеет дело преимущественно с текстами описаний работы, данными исполнителями, описание собственной работы, тексты диалогов, дискуссий и т. д. Отсюда легко сделать заключение о том, что организатор прежде всего нуждается в высокой культуре мышления в ситуациях работы с текстами.

В обучении преподаватель чаще всего выступает в роли организатора совместной деятельности студентов. Вместе с тем как только поставлена цель формирования навыков самоуправления в собственной деятельности, мыслительная культура преподавателя должна быть передана студенту, что невозможно без разработки соответствующих учебных курсов (они практически отсутствуют).

7. В совместной деятельности люди входят друг с другом в коммуникативные отношения и отношения общения. Если коммуникация имеет "деловой" характер, так как не затрагивает личность помимо программных требований, то общение характеризуется именно направленностью на личность вне или по поводу программных требований, воздействия на нее. Причина лежит в относительной включаемости психической морфологии в процессе реализации требований методической формы.

Чтобы включиться в деятельность или поддерживать свою включенность, человек должен управлять функционированием психических механизмов. В условиях этих требований стихийно или организованно (в процессе обучения) рождается синтетический механизм психического самоуправления в соответствии с социальными (программными) требованиями, что связано с преобразованием психики и особенно иерархиезацией отдельных механизмов. Вместе с этим рождается особая способность — готовность к реализации любых требований. Личность выступает как такой интегративный механизм.

Для общения характерны межличностные отношения (необходимый признак), организованные различного рода предписаниями, регулирующими процесс межличностных отношений (достаточный признак). Если человек игнорирует предписания (моральные нормы), то он выходит из общения. Сами предписания ориентированы на соблюдение основного условия общения — соотнесения программ воздействия на личность, предлагаемых



 
  


одним из участников общения, с соответствующими программами другого.

Следовательно, общение предполагает явное или неявное участие организатора межличностных отношений (рис. 67) [3], либо в этой роли выступает один из участников общения, либо она выделена в социальной

 

структуре и является особой деятельностью. Целое общения определяется переходом от конфликта к согласованию способов взаимоиспользования.

Общение заключает в себе определенную последовательность шагов:

жизнедеятельностный процесс, включая поиск предмета потребности;

нахождение "другого" человека как предмета потребности (его использования для удовлетворения своей потребности);

попытка его использования;

сопротивление использованию, оказываемое "другим";

переход к согласованию;

выдвижение версий взаимоиспользования;

согласование версий;

утверждение версии в качестве нормы.

В обучении выполнение деятельностной функции, коммуникация и общение тесно переплетены друг с другом. Преподаватель должен различать эти моменты и уметь управлять ими, так как часто невнимание к процессам общения ведет к затруднениям в достижении целей учебной деятельности. Кроме того, в качестве одной из целей обучения выступает формирование моральной личности специалиста и его умение управлять процессами общения на производстве.

8. Личностное отношение участника совместной деятельности к особенностям программы деятельности коллектива, предполагающее вовлечение установок и ценностей, ведет к особому явлению в мире деятельности. До сих пор мы не рассматривали процесс целеполагания. Однако именно он является общим основанием становления деятельности. Будем считать, что целеполагание может быть двух видов. С одной стороны, оно зависит от личной или социальной потребности в чем-то. С другой — обусловлено потребностями развития деятельности. Второй случай сводится к тому, что мы уже рассмотрели (например, необходимость в разработке более эффективных средств для достижения намеченной цели).

В самом общем виде рассмотрим целеполагание включенным в совместную деятельность как ее основание, ее "запуск". В отличие от организатора совместной деятельности, охватывающего и управляющего всей совокупностью процессов, ведущих к цели, целеполагающий устремлен на продукт деятельности. Его критика сводится до констатаций наличия или отсутствия продукта как предмета потребности. В зависимости от ситуационных условий целеполагающий волен менять потребности и тем самым осуществлять деструкцию деятельности.

Очевидно, что организатор совместной деятельности, в деятельности которого есть процесс доопределения цели (момент целе-полагания), не волен зависеть от случайных обстоятельств при целеполагании, как это допустимо для целеполагающего. Одним из следствий функции поведения целеполагающего является вмешательство в любой из моментов организованной совместной деятельности, так как именно он вводит и снимает значимость деятельности в целом и ее элементов.

В силу включенности каждого из участников совместной деятельности в целое деятельности, он принимает не только программу своей деятельности, но и программу целого деятельности, включая процессы становления программы, начальным этапом которых является целеполагание. Исторически деятельность может ограничиться пределами собственной части общей программы, но логически это составляет частный случай. Благодаря такому принятию программы каждый из деятелей может включиться в критику целеполагания, исходя из индивидуальных критериев, что является либо проявлением неорганизованности личностной морфологии, либо результатом осознания своих потребностей или потребностей социальной группы, к которой принадлежит деятель. Особым случаем будет критика целеполагания исходя из потребности развития деятельности.

Сама по себе критика целеполагания не имеет достаточно развитого компонента квалификации. Однако и процесс оценки свернут до принятия или непринятия целеполагания. Причина состоит в том, что средства квалификации и оценки порождаются лишь при оформлении естественных процессов в процессы деятельности, в предписанные программой процессы. В то же время целеполагание в наименьшей степени "нуждается" в его программной организации.

Как только прежняя цель отвергнута деятелем, бессмысленным становится его участие в деятельности. Для достижения альтернативных целей им должна быть построена новая деятельность. Если ему не позволяют выйти из деятельности, то деятель преодолевает сопротивление, что мы называем борьбой. В зависимости от того, будет ли деятель предлагать альтернативную программу достижения прежней цели или предлагать иную цель и программу, или просто выходить из деятельности, мы получим основные типы борьбы со стороны участников совместной деятельности.