Методы управления

5.1. Теоретико-методические вопросы развития мышления в ситуации работы с текстами (2 часть)

Опора на технику логики восхождения и на внешнее выражение абстрактных (отличие "абстрактного" от "конкретного") содержаний действительно позволяет (по результатам специальных исследований) решить целый ряд трудных методических задач по обучению самостоятельной организации мышления. Общий смысл метода состоит в том, что, имея исходные абстрактные знания о мышлении и деятельности и овладев методом их использования для анализа конкретной ситуации организации мышления в работе с текстом, студент способен преодолевать любые возникающие затруднения. В настоящее время можно говорить лишь о некотором приближении к реализации методической идеи, достаточном для практического использования в учебном процессе.

Следует подчеркнуть, что сейчас лишь начинается создание специальной методической литературы и учебных пособий, ориентированных на организацию понятийного мышления в учебном процессе. Наше пособие позволяет ввести студента в те моменты реального мышления и типических затруднений, которые скрыты или неразличимы в обычных условиях.

Однако для понимания приводимых примеров типов затруднений и направления их на преодоление необходимы соответствующие предварительные знания. Поэтому далее будут изложены самые общие представления о мышлении, логике, семиотике и деятельности.

5.1.2. Метод и особенности работы с текстами, направленной на развитие мышления

Одной из наиболее сложных психолого-дидактических проблем высшей школы является формирование познавательной самостоятельности у студентов в работе с текстами как учебными, так и научно-техническими.

В связи с увеличением абсолютного объема информации использование традиционных методов работы с текстами, ориентированных на вовлечение психических механизмов восприятия и памяти, становится неэффективным. Единственным выходом является переход к механизмам мышления как определяющим в системе других психических механизмов, участвующих в процессах понимания текста. Однако мышление в процессе работы с текстами должно удовлетворять тем требованиям, которые поставлены перед чтением текста и проистекают из особенностей задач. Только в этом случае методические программы работы с текстами будут эффективными в учебной деятельности.

В настоящее время работа студента с текстами приобретает все большее значение, что отражается в появлении соответствующих методических, методологических и научно-методических материалов, подчеркивающих возрастающую роль и зависимость эффективности всех остальных видов учебной работы студентов от качества работы с текстами.

Какие же требования ставятся современным учебным процессом к работе с текстами? Исходя из анализа педагогической и психолого-педагогической литературы, можно сформулировать систему основных требований следующим образом:

гарантированность выявления существенного для поставленных задач текстуального содержания;

иерархизация текстуального содержания в рамках поставленной задачи;

удобство представленности выявленного текстуального содержания для его использования в учебной деятельности (на семинаре, на экзамене и т. п.);

быстрота обнаружения наиболее существенного для поставленной задачи текстуального содержания;

легкость в осуществлении сравнения выявленного текстуального содержания с ранее изученным материалом;

активность поиска необходимых для решения поставленной задачи текстуальных содержаний;

логическая организация мышления в ходе выявления авторских содержаний;

умение воспроизвести не только результат работы автора текста, но и процесс его получения;

усвоение авторских методов построения текста.

Мы поставили задачу выявления основных мыслительных действий студентов, которые могли бы обеспечить не только активное усвоение текстуальных содержаний, но и формирование умений воспроизводить точку зрения автора и предлагать свой собственный вариант решения стоявшей перед автором проблемы. Мы стремились к вооружению студентов приемами мыслительной деятельности, обеспечивающими познавательную активность и самостоятельность. Поэтому в дополнение к указанным требованиям к работе с текстами мы ввели следующие:

а)         обеспечение контроля за собственной деятельностью;

б)         умение выявлять вид деятельности автора текста;

в)         умение имитировать деятельность автора текста;

г)         выявление причин несоблюдения требований;

д)         умение создавать необходимые средства достижения постав-

ленной цели.

В качестве наиболее специфичных видов текстов, с которыми приходится работать студенту в вузе, возьмем те, в которых выражены теоретические содержания. Поэтому мы поставили целью разработку программы работы с теоретическими текстами. Для решения поставленных задач наиболее удобным стал материал гуманитарных наук, поскольку они в меньшей степени содержат определенные ориентиры для раскрытия соответствующих содержаний (формулы, схемы и др.).

При создании метода работы с текстами мы учитывали одно обстоятельство, имеющее большое значение с точки зрения как формирования знания, так и организации познавательной деятельности, а также для создания условий приобретения навыка познавательной самостоятельности. Теоретические тексты строятся исходя из представлений об идеальном объекте. При этом в современной литературе по методологии отмечается, что идеальные объекты представляют собой продукты конструктивной работы, а не просто отбора из материала образов, возникших при наблюдении объектов. Следовательно, если представления об идеальном объекте теории выразить во внешней форме, удобной для теоретической работы, то весь процесс деятельности с текстом станет легко управляемым. Останется на материале текстуальных содержаний воссоздать идеальный объект и научиться осуществлять с ним действия (описания, критики и т. д.). Иначе говоря, мышление из формы внутренних процессов превратится во внешнюю, легко контролируемую, или, как говорят психологи, экстериоризованную.



Если не учитывать ситуативно возникающих дополнительных работ в процессе реализации общей программы теоретической деятельности на материале текстов автора, то она состоит из последовательности следующих действий:

выбор цели теоретической деятельности (восстановление точки зрения автора или "имитации", в отличие от квалификации или оценки точки зрения);

определение темы имитационной работы (какие именно содержания авторского текста будут интересовать);

нахождение первого отрывка по теме;

определение компонентов содержания отрывка по теме (по возможности более детально);

введение компонентов в отношения, предусмотренные логикой восхождения;

уточнение понятийного содержания каждого компонента;

вторичное введение компонентов в отношения восхождения;

построение схематизированного изображения, выражающего содержание первого компонента;

построение видоизмененного схематизированного изображения, учитывающего содержание второго (и далее) компонента содержаний отрывка текста автора;

описание схематизированного изображения (идеального объекта);

сопоставление с текстом автора в направлении подтверждения полученного результата;

сопоставление полученного результата в направлении опровержения полученного результата;

выявление нового отрывка текста по теме (в случае подтверждения);

обнаружение компонентов содержания текста или отрывка, которые можно считать дополнительными к ранее учтенным компонентам содержания;

уточнение ранее полученной цепи развертывания содержаний за счет введения новых компонентов;

уточнение схематизированного изображения за счет введения новых содержаний;

описание общего результата графического конструирования;

сопоставление с текстом автора в направлении подтверждения;

сопоставление с текстом автора в направлении опровержения.

Процесс продолжается до полного исчерпывания содержаний текста автора (в рамках избранной темы).

В случае возникновения затруднений осуществляется процесс преобразования деятельности.

Для того чтобы выйти из проблемной ситуации, необходимо:

а)         восстановить картину прошлой деятельности, в которой

встречено затруднение;

б)         осуществить квалификацию прежней деятельности (срав-

нить с эталонным представлением о соответствующей деятельно-

сти);

в)         оценить прежнюю деятельность (найти несоответствие про-

шлой деятельности требованиям эталонного представления);

г)         найти причину затруднения;

д)         построить программу новой деятельности;

е)         реализовать требования программы новой деятельности;

ж)        следить за соблюдением соответствия новой деятельности

требованиям программы новой деятельности.

Назовем соответствующие типы работ рефлектированием, квалификацией, оценкой (пункты "в", "г"), программированием, исполнением, контролем. Каждый вид работ может быть оформлен как особый тип деятельности.

В целях лучшего понимания мыслительной работы и явлений в работе с текстом попытаемся постепенно усложнить обычные формы работы и мышления при оперировании с текстами до той степени усложнения, которая соответствует программным требованиям.

Для организации изложения различим несколько уровней работы с текстами. На первом уровне основным механизмом осуществления работы выступает понимание. Читатель ориентируется на уверенность в том, что ему понятно текстуальное содержание. Второму уровню присуща организация смыслов, возникающих при чтении. При этом направленность на организацию смыслов не сопровождается использованием средств организации смыслов. В нашем случае это схематизированные изображения. Четвертый уровень характерен использованием механизма мышления. При этом в качестве средств мышления выступают обыденные представления ("житейские понятия"). На пятом уровне мышление осуществляется при помощи научных понятий с их жестким статусом, однако нет отнесения к идеальным объектам. На шестом уровне употребление научных понятий соотнесено с идеальными объектами. И наконец, седьмой уровень предполагает конструктивное выражение идеальных объектов. В нашем случае выражение осуществляется в схематизированных изображениях.

Перейдем к характеристике каждого уровня. Как уже отмечалось, на первом уровне читатель осуществляет работу, опираясь на субъективное ощущение понимания. Никакие требования к определенности понимания ставить нельзя. В критический момент читатель говорит, что он "так видит" содержания авторского текста. Смыслы, рожденные во время чтения, остаются в плане сознания и никак не экстериоризуются.

На втором уровне новым является возникновение условий для придания понимаемому той или иной определенности. Отдельные моменты понимаемого различены и связаны, поэтому при ответе на вопрос читатель организует свое изложение в рамках положенных им самим различений. В то же время, несмотря на большие возможности дифференцированных, схематизированных и систематизированных ответов, в критических ситуациях читатель по-прежнему ссылается на то, что "таким образом ему содержание представляется". Точно так же отсутствует экстери-оризация смыслов, возникающих в плане сознания.

Дополнительное использование средств организации смыслов вносит существенные модификации как в особенности продукта работы с литературой, так и ход процесса его получения. Читатель отбирает во внешнем тексту материале (например, графическом) те компоненты и так организует их, чтобы во внешнем плане подчеркнуть важные с той или иной точки зрения содержания, выраженные в тексте и им понятые. В зависимости от функции употребления дополнительных (к обычным) средств работы с литературой различными становятся и требования к соответствующему материалу. Можно ставить задачу на запоминание, на акцентирование, организацию, на удобство в осуществлении мышления ит.д. Во всех случаях мера организованности в ответе на вопросы переносится с интуитивной очевидности смыслов, представляемых читателем, на очевидность отношений между компонентами внешним образом выраженных смыслов. Впервые появляется, тем самым, экстериоризация организованностей плана понимания. В рамках третьего уровня появляется необходимость осознавать особенности внешнего выражения смыслов. Когда осуществляется оперирование с дополнительным средством и говорится, что его организованности суть то, что было во внутреннем плане смыслами, этим средствам придается новая для них функция — выражение. Сам читатель должен сформировать в себе это отношение к новым средствам.

На четвертом уровне читатель не только уясняет себе то, что возникает в плане его понимания, но и пытается воспроизвести понятое в понятиях. Пока что понятия не носят строго определенного характера (т. к. они "житейские"). Воспроизведя смысловые организованности, мыслящий начинает находить опору в определенности своих ответов на любые вопросы в одновременной уясненности смыслов и отношений между ними. Так как в качестве средств мышления берутся "житейские" понятия, то возникает необходимость уточнения их статуса. Потребность уточнения их статуса определена характером имитационной работы, предполагающей полную уясненность того, чем пользуется и каким образом получается нужный результат. Читателю открывается мир его конструктивных содержаний. Однако понятия еще не имеют строго определенного статуса, и отношения между ними в рамках имитации несут достаточно высокий уровень неопределенности. Читатель еще "скользит" от непосредственного обращения к смыслам, к построенным содержаниям и обратно. В целом определенность ответов читателя на вопросы прогрессирует.

В рамках пятого этапа неопределенность ответов снимается в той степени, при которой читатель может удовлетворить требованиям к обучению. Совершенствуется механизм имитации и появляется возможность достаточно квалифицированно производить свои социально приемлемые тексты. "Ощущение" конструктивного характера имитационной работы получает более определенный характер. В том числе увеличивается число отклонений от непосредственного имитирования к уточнению отношений между понятиями и статуса самих понятий.