Методы управления

5.1. Теоретико-методические вопросы развития мышления в ситуации работы с текстами

5.1.1. Место и функции работы с текстами в учебной деятельности студентов, направленной на развитие мышления

В учебном процессе студент "непрерывно" воспринимает и порождает тексты (устные или письменные). Наиболее очевидными учебными ситуациями являются: лекции, семинар, самостоятельная подготовка к лекции, семинару или экзамену; экзамен; курсовая и дипломная работа. Однако в учебный процесс входят и другие виды учебных ситуаций. Среди них выделяют производственную практику, самостоятельную и организованную преподавателем (и вообще профессиональную) работу, дискуссии, участие в различных методических и научных семинарах.

Какова же функция работы студентов с текстами в решении учебных задач?

Поскольку задачи обучения состоят в усвоении знаний, их использовании и формировании профессиональных умений, то очевидно, что без текстов как средств коммуникации и общения невозможно решение поставленных задач. В любой учебной ситуации мы имеем дело, с одной стороны, с деятельностью студента, решающего поставленные учебной программой задачи, а с другой — с деятельностью преподавателя, определяющего цели деятельности студента и организующего процесс их достижения. Даже в том случае, когда студент находится вне вуза, он вынужден выполнять функции преподавателя, чтобы организовать свою учебную деятельность. Точно так же и преподаватель в ситуации затруднений должен решать дополнительные задачи по самоорганизации своей деятельности. И студент, и преподаватель входят в отношения друг с другом (или с образом другого участника совместной деятельности), одна сторона которой состоит в коммуникации, а другая — в общении, где они рассматриваются как разные процессы. При этом коммуникация и общение подчинены целям обучения.

Рассмотрим функцию и цели обучения. Обучение возникает в ситуации необходимости включения человека в деятельность

(необходимый признак) и неспособности к самостоятельному включению (достаточный признак), что означает несформированость механизмов и их проявлений, предполагаемых программой деятельности. Решение задачи обучения сопровождается спецальными процессами реализации программы деятельности обучаемого, которые создает обучающий.

Специфика программ деятельности обучаемого и их реализации состоит в таком вовлечении способностей обучаемого, при котором они получают развитие или преобразование с созданием новых механизмов, предполагаемых требованиями к программе деятельности практической. Поскольку спецификация программы учебной деятельности (деятельности обучаемого) зависит от спецификации отсутствия способностей у обучаемого, то предварительным условием деятельности обучающего является их выявление. Общим способом выявления является рефлективно-критический анализ практической деятельности обучаемого на стадии становления, функционирования, развития и деструкции деятельности.



Цели обучения определяются в зависимости от того, в какую деятельность нужно осуществить вхождение. В общем случае типы деятельностей и их двустороннее (функционарное развитие) рассмотрение дают соответствующие типы целей обучения.

При более внимательном рассмотрении типы целей обучения выводятся исходя из тех способностей, которые необходимы для профессиональной деятельности. Мы выделим четыре основных требования к деятелю без различения особенностей в той или иной профессии. Основанием типологии служит представление о функционировании и развитии систем деятельности.

Первой целью деятеля будем считать получение предписанного продукта. Следовательно, в учебной деятельности формируются те способности, которые обеспечивают получение продукта (предмета потребления; знания; умения и т. д.). Второй целью является строгое следование программам деятельности, в соответствии с которыми необходимо формирование иных способностей. Третья цель состоит в перестройке (создании впервые) программ деятельности. Достижение этой цели предполагает формирование в обучении наиболее сложных способностей (преимущественно относящихся к мышлению).

Для большей определенности анализа проблемы обучения рассмотрим место в нем того, что называют учебной деятельностью. Поскольку обучение всегда предполагает двух (и более) участников совместного процесса, необходимо различать роль каждого из них. Обучаемый начинает свою деятельность после того, как перед ним поставлена цель обучения. Исторически она возникает как результат обнаружения дефицита способностей со стороны самого деятеля. Однако в современных условиях обучаемый уже поставлен перед фиксированными целями обучения. Сама по себе постановка цели не определяет способа ее достижения. В то же время для быстрейшего достижения цели необходимы лишь некоторые из возможных способов учебной деятельности. Их и определяет обучающий. Метод построения способа деятельности обучаемого является общим для программирования любой деятельности. Если необходимо перейти к самостоятельной учебной деятельности, то обучаемый овладевает этим методом. В его учебной деятельности возникает новое звено, которое прежде принадлежало деятельности обучающего. Следовательно, учебная деятельность перерастает в особую форму деятельности обучения, называемую самообучением. Реально в условиях системы обучения такая работа обучаемого управляется обучающим, и поэтому все признаки системы обучения сохраняются. Она лишь усложняется, рождая подсистему с признаками целой системы.

Специфической (четвертой) целью обучения является формирование способности к любой деятельности и осуществлению межличностных отношений в деятельности, поскольку этот тип формирования относится к становлению личности. Такое обучение будем называть воспитанием. Его спецификой выступает увеличение роли демонстрации образца и прямое воздействие на личность помимо предложения программ поведения.

Отсутствие необходимых способностей для осуществления деятельности по общему правилу сопровождается исключением человека из деятельности. В то же время человеку необходимо осуществлять деятельность, иначе он будет изолирован от общества. Такая ситуация естественна только в обучении и может быть его различительным признаком. Содержанием парадокса обучения является именно такое осуществление деятельности, в которой порождается способность к осуществлению этой деятельности. Наиболее очевидным этот парадокс становится в условиях производственной практики студента.

Исторически сложившаяся система обучения преодолела парадокс путем искусственного перехода от практического обучения к предваряющему сообщению необходимых знаний для участия в деятельности. Именно в силу оторванности теоретического обучения от практического студенты познают значимость приобретения знаний лишь после того, как прошли путь немотивированного изучения теоретических дисциплин. Возникает особая мотивация к получению знаний — познавательная (в отличие от практической). Она находит свое применение лишь в системе научной практики. В то же время общим требованием современного состояния развития общества является тесная и естественная связь познания с практикой. Соотношение между ними вытекает из общего закона развития любой деятельности. Познание значимо потому, что оно выполняет свою функцию в функционировании и развитии практики. Лишь выделившись в особую сферу, познание получает свою относительную автономию и специфическую мотивацию к познанию как значимому самому по себе.

Следует отметить, что парадокс обучения встречается и в самом процессе обучения. Если известны программы учебной деятельности, а обучаемый не обладает соответствующими способностями, то возникает необходимость дополнительной программной организации формирования способности к учению (надо научиться учиться). Одной из важнейших задач и является построение метода наиболее эффективного управления снятием парадокса. Это и есть овладение общими способами деятельности, особую роль в которой играет организация мышления. Предлагаемый метод работы с текстами и направлен на решение поставленной задачи.

Как мы видим, обучение своим основным содержанием имеет формирование способности к соответствующей профессиональной деятельности. Если в деятельности человек вначале должен ознакомиться с ее целью, а затем построить программу деятельности, то, с одной стороны, он имеет дело со знаниями (программа как описание будущей деятельности), а с другой — с требованием превращения знаний в деятельность (превращение знания в предписание). В ситуации затруднения в деятельности человек должен найти причину затруднения и построить новую программу деятельности, снимающей затруднение. Следовательно, обучение должно формировать способности к реализации программ профессиональной деятельности, так и способности к переделке программ деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что специалист в производственных условиях не только сам реализует программы деятельности, но и обеспечивает их реализацию другими людьми (исполнителями). Поэтому специалист должен в том числе и уметь организовать коммуникацию и общение с другими участниками совместной деятельности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что работа с текстами представляет собой основное условие получения знаний и их употребления, без овладения которыми, в рамках коммуникации и общения, невозможно формирование способности решать будущие профессиональные задачи (получение знаний, построение предписаний, мышление в ситуации затруднения, организация общения и коммуникации с ниже- и вышестоящими участниками совместной деятельности). В профессиональной деятельности специалист встретится с текстами описаний собственной деятельности, деятельности других участников совместной деятельности, с текстами квалификаций и оценок деятельности, текстами, отражающими взаимодействие людей, текстами предписаний и др. Такого же типа тексты встречаются и в учебной деятельности. Умение выделять их и осмысливать в той или иной ситуации является одной из главных особенностей той организованной учебной деятельности студентов, которую мы должны формировать.

Если работа с текстами имеет так много функций в обучении, то в силу тесной связи языка и мышления организация работы с текстами сопровождается организацией мышления. В отличие от организации мышления вообще, работа с текстами предполагает организацию понятийного мышления. В зависимости от характера решаемых задач (описание деятельности, выработка предписания, критический анализ деятельности и т. п.) в мышление вводятся разные системы понятий. Следовательно, студент должен научиться работать с различными понятийными системами, а также уметь самостоятельно осуществлять работу (создание понятий, критика их использования и перестройка понятий). Кроме того, в стенах вуза студент только начинает познавать профессиональную деятельность. Поэтому понятийные содержания для него значат больше, чем в профессиональной работе, так как еще нет опыта их подтверждения или опровержения.

Все вышесказанное приводит нас к выводу: решение современных задач вузовского обучения невозможно без формирования культуры работы с разнообразными текстами и соответствующей организацией понятийного мышления.

Между организацией работы с текстами и организацией мышления в процессе работы с текстами существуют двусторонние отношения. Методически организуя работу с текстами, мы получаем дополнительный эффект организации мышления и наоборот. В то же время мыслительные процессы могут быть прослежены лишь в специальных условиях, вне которых нельзя организовать управление мышлением со стороны внешней по отношению к мыслящему позиции. В общей организации работы с текстом мы выделим аспекты мыслительной, семиотической и деятельностной организации. Первый аспект предполагает использование той или иной логики. Второй — соответствующих представлений о семиотике. Третий — обобщенных результатов методической практики.

Основную проблему составляет формирование умений самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности. В педагогике и психологии уделяется большое внимание этой проблеме. Наиболее методически определенным можно считать направление управляемого формирования соответствующих умений. Отметим в этой связи два известных направления исследований.

Согласно одного из них для успешного формирования любого знания и умения нужно полное ориентирование в соответствующей деятельности. Если формируется самостоятельная организация мышления, то проблемой остается структура и состав ориентировочной основы действия, на базе которого создается программа усвоения умения самостоятельно организовывать мышление. Подчеркивается необходимость обобщенных знаний как компонентов ориентировочной основы действия.

Во втором направлении специальное внимание уделяется построению обобщенного знания об изучаемой действительности, конкретизация которого на эмпирическом материале даст осознанное и управляемое мышление учащегося. Вместе с тем подчеркивается зависимость успешности мышления, оперирующего специально создаваемыми абстрактными представлениями (теоретическое мышление), от осознания соответствующих мыслительных действий. В качестве проблемы здесь остается выявление процессов самостоятельного построения исходных абстракций и способов деятельности, ведущих к освобождению от зависимости от преподавателя.

В то же время при работе студента с текстами эти проблемы дополняются многими другими, среди которых мы подчеркивали семиотические, логические и методические.

В качестве выхода из указанных затруднений мы предлагаем многопредметно обусловленную организацию работы с текстами (семиотическую, логическую и деятельностную). Основой метода работы с текстами является подчинение мышления логике восхождения от абстрактного к конкретному в предлагаемом варианте, учитывающем специфику оперирования с текстами. В том случае когда нужно ввести семиотическую и методическую компоненты организации мышления, возникающие затруднения снимаются использованием семиотических и методических содержаний в рамках логических требований. Для этого содержания воспроизводятся путем построения исходных абстракций и их конкретизации по логике восхождения, что затем используется для анализа семиотических или методических затруднений.

Поскольку оперирование понятиями и, в том числе, создаваемыми абстракциями представляет большую трудность, то нами введен специальный прием, облегчающий решение указанных задач. Мы выражаем абстрактные содержания в семиотически организованных изображениях и подчиняем изображения требованиям логики восхождения.