17.3 Управление развитием профессиональных качеств управленцев в игромоделировании

Игромоделирование как объект управления. Любые развивающие игры не могут происходить без появления принципиальных затруднений, связанных со способностями участников игры. Сама природа затруднений и проблемных ситуаций обусловливает необходимость порождения не только нового относительно содержания мысли, но и психических новообразований по результатам рефлексии, осуществляемой в форме игромоделирования. Первоначально это касается содержания — соответствующих новых способов действий, на практике гарантирующих преодоление прежних проблемных ситуаций. Однако изменение способов и всего хода рефлексивного анализа, его игровой и модельно демонстрационной форм стимулирует участника игры (управленца) не только к содержательному порождению нового, но и к осуществлению всех типовых процедур в управленческой деятельности: управленческому мышлению, общению, взаимодействию и т. п.

Следовательно, скорость получения конечного результата зависит от приобретения необходимых и предполагаемых игрой способностей. В свою очередь, именно изменение способностей связано с основным объемом усилий и затрат времени в ходе игропроцесса. Инерционность мышления, мотивов, самоопределения, стереотипов, содержания знаний, критериев, установок и т. п. не может быть преодолена автоматически, без прохождения пути трансформации. В игре удается преодолеть периоды сопротивления, и происходит трансформация способностей. Педагогика работы игротехника характеризуется самостоятельной, системообразующей и трансформирующей основу игропроцесса деятельностью. Поэтому игромоделирование должно быть дополнено группой специализированных тренингов в зависимости от специфики трансформации определенных психических механизмов. В целом игромоделирование и система тренингов — необходимый комплекс, направленный на формирование у управленцев всех необходимых профессиональных качеств. Игротехническая работа предстает как управление процессом порождения новых качеств, нового уровня профессионализма управленцев.

Применение игровых форм обучения в высших учебных заведениях и системе повышения квалификации специалистов удобно для практической подготовки, где очевидна необходимость понимания многоролевой ситуации производственной деятельности и выполнения ролевых обязанностей.

Формирование и развитие способностей к мышлению предполагают овладение мыслительными действиями и операциями. Многопозиционная ситуация практической деятельности и ее модель удобны для игрового воспроизведения и обучения. Они позволяют анализировать производственную ситуацию, исходя из понимания кооперативной производственной деятельности и характера протекающих процессов. Игровая ситуация обучения дает возможность выявить особенности современных производственных ситуаций и осуществить управляемое «актерское» вхождение в нее под руководством «педагога-сценариста» и «режиссера».

Для понимания сущности, технологии и возможности организа-ционно-деятельностных игр (ОДИ), организационно-мыслительных игр (ОМИ) и мыслетренинга (МТ) в игровой форме следует подойти к игре как к процессу театрального типа. Феномен театра может рассматриваться как прототип развитых уровней любых игровых процессов. Театр имеет организационную форму, свои функционирование и развитие. Для него характерно моделирование жизни, человеческого существования. Следовательно, наряду с моделируемой жизнью строится ее заменитель (модель) на определенной «площадке» (сцене). В целом театр представляет собой взаимозависимость между актером и зрителем, режиссером, реализующим организационно-управленческим образом замысел сценариста, идеологом, постулирующим ценности как основания сценирования. Заказывает сценарий и театральное событие в целом субъект, рефлектирующий практику жизни. Он обращается, прежде всего, к сценаристу и идеологу. Все указанные типы работ являются функциональными местами, выполняемыми реальными людьми в ходе их профессионализации.

В любой игре всегда существуют полноценные или редуцированные процессы указанного типа. Мышление, обслуживая рефлексивную функцию, приобретает те процессуальные формы, в которых объединяются, как минимум, две фундаментальные сущности: с одной стороны, это мышление с его проблемно-задачным комплексом механизмов, а с другой — рефлексия, являющаяся механизмом, ответственным за изменение и развитие деятельности, ее деструкцию и деградацию. Встроенность механизма мышления в механизм рефлексии создает особые отношения между различными типами процессов базового развития, процесса, обусловленного ситуационным состоянием и его изменением с учетом критерия ценности базового процесса. Поскольку за модификации действий и деятельности ответственна рефлексия, то мышление является «морфологией» рефлексивной формы, и его самостоятельность может как дестабилизировать рефлексию, так и оставаться для нее базовым фактором.

Эти возможности актуализируются и контролируются лишь при рефлексивном сопровождении самой рефлексии. Только тогда, при использовании средств мышления, особенно схематических изображений, создается механизм сознавания и самосознавания. Осознание объекта развития обеспечивает не только рефлексивное сознание, но и сознание развития. Следовательно, человек, развивающийся в рефлексии, проходит путь от осознания объективного типа до рефлексивного сознания. Развитие происходит при переходе к более сложной функциональной основе рефлексии, большей абстрактности ее сущности. Новые функциональные расслоения в рефлексии приводят к изменению и совершенствованию механизма развития.

Создание новых типов игр, ценностная основа которых состоит именно в рефлексии, позволило не только реально строить функционально-проектные «машины» развития практики, но и непрерывно совершенствовать сознание, самосознание развития, обнаруживать все новые явления и сущности, касающиеся развития. В игре появляется сцена — особый социокультурный «верстак», на котором происходит все, что возможно, исходя из природы вещей и условий театра, должно происходить по воле сценариста и находится при переходе от практики к театру. На сцене, если игра подчиняется ценности развития, само действие нужно лишь для того, чтобы в нем выявлять сущность и подчиняться этой сущности. Сцена разделяется на действие и рефлексию. Подбор сюжетов, а также сама организация рефлексии также подчиняются критерию выявления существенного и, следовательно, постоянно стремятся к совершенствованию. Поэтому шаг игры — это этап развития действия посредством рефлексии и этап развития рефлексии посредством действия и вторичной рефлексии.

Поскольку игра развивающего типа неотделима от рефлексивного сопровождения, поиска сущности как действия, так и рефлексии, рефлексивные процессы превращаются в критериально обеспеченные, и методологическая компонента фактически являются ведущей в создании сценария и режиссуре.

Критериальность рефлексии в игре приводит к возможности рассматривать такую игру не как стихийное моделирование, а как сознательно организованный процесс. Результатом игры является не только выявление сущности, но и демонстрирование такого действия, поэтому между моделированием и технологическим проектированием действий существует прямой переход.

Организационно-деятельностные и инновационные игры. Орга-низационно-деятельностная игра является методом и технологией изменения деятельности в различных сферах общественной практики. Для того чтобы обратить деятельность в предмет целенаправленной осмысленной работы, люди должны видеть, как осуществляется эта деятельность, и построить на основании этого видения мышление, предметом которого служит деятельность. В этом случае сама коммуникативная форма мышления — понятийные формулировки и суждения — выражает и представляет в качестве содержания мысли деятельностные субъективные процессы, которые мы осуществляем в ситуации коллективной работы. Переход от деятельности, ситуации деятельности к размышлению о деятельности характеризует новую форму мышления. Деятельностное (относительно механизмов осуществления) мышление, предметом которого является деятельность, позволяет переводить развитие в технически организуемый процесс, определяемый волей и целями людей [82].

В отличие от художественного театра деловой театр характерен акцентированием внимания не на собственно внутренней жизни человека, ее изменении в зависимости от эстетических и нравственных ценностей с удержанием реальности богатства жизненных ситуаций, а на социально-производственной стороне жизни и деятельности. Социально-производственная деятельность обладает своими механизмом возникновения, функционирования и развития. Критерием участия человека в социальной организованной деятельности выступает не его внутренняя потребностная ситуация, а содержание нормы (проекта, плана, программы, технологии и т. п.). Если у исполнителя возникают затруднения, то организатор-управленец перестраивает норму, и исполнитель изменяет свои действия в зависимости от изменения содержания нормы. При несогласии с необходимостью реализации новой нормы исполнитель может и даже обязан выйти из деятельности, чтобы уступить место иному исполнителю, «вписывающемуся» в производственную ситуацию. Если же исполнитель не принимает норму, сохраняя социальное самоопределение, готовность к «вписыванию» в социально-производственное существование, то ему остается лишь самому совершенствовать норму, переходя в позицию организатора-управленца.

Итак, в деловом театре результаты рефлексии жизни идеологически оцениваются с точки зрения ценностей функционирования и развития социального производства, социально-культурных систем. Жизнь человека рассматривается в рамках того, что подчинено «делу». Следовательно, сценарист, идеолог, режиссер, актер, зритель объединены в ликвидации производственного затруднения. Это затруднение обеспечивает либо функционирование деятельности, либо ее развитие.

Все деловые ситуации, выносимые на сценическую площадку, носят рефлексивный характер и этим реализуют познавательную, критическую и нормативную функции по отношению к производственной жизни. Деловой театр предстает вынесенным из реальной динамики производства комплексом рефлексивных процедур, организуемых режиссером на основе проекта организации процедур, создаваемого и перестраиваемого сценаристом в рамках ценностей становления, функционирования или развития деятельности, фиксируемых и контролируемых на соответствие со стороны идеолога.

Возникает основной парадокс деловой игры (ДИ). В отличие от художественной игры, где один раз переосмысливается образ жизни, и затем многократно повторяется реализация сценарного проекта жизни со всеми конкретизациями в «мелочах», в ДИ нет и не может быть заранее спроецированной рефлексии, поиска выхода из деловой ситуации. В то же время должны быть сценарист и воплощение сценарного проекта рефлексии. Парадокс разрешается в условиях ДИ поисковым напряжением с оформлением этого поиска, приданием ему организованного характера. В частности, может быть форма «мозгового штурма», предопределяющего в создании сценария отсутствие критики поисковых усилий и сбор всех гипотез, рожденных в поиске, их анализ на перспективу снятия затруднений в практике. Однако такое сценирование становится внеситуативным, пригодным для всех случаев поисков, не связанным с особенностями ситуации как в поиске, так и на практике.

В целом как бы создается два слоя рефлексии по отношению к практике, в свою очередь, имеющей рефлексивное (организационно-управленческое звено), но не вписанное в ДИ. С одной стороны, это прямая рефлексия практики с поиском нужного решения, а с другой — рефлексия рефлексии, придание ей эффективного характера. В ней мы застаем режиссера, принимающего рефлексивное решение в целом, и его помощника на стадии фиксации ценностных оснований критики и нормирования идеолога. При сопоставлении образцов ДИ выявляется постоянное содержание в ситуативных проектах поисков, которое превращается, в частности, в методику ДИ.

В том случае, когда сценарист ДИ перестает быть зависимым от конкретности заказа на нее, когда требуется воспроизводство образца ДИ, что необходимо для учебных целей, она превращается в «имитационную игру» с достаточным сохранением проектного содержания, всех условий и материалов игры. Если же ДИ уникальна, а внимание фокусируется на отрыве от «прежних» пониманий производственных ситуаций, проектных поисков и т. д., то она превращается в «инновационную игру», первичной формой которой остается «мозговой штурм». В инновационной игре особое внимание во втором слое рефлексии уделяется критическим функциям организации игрового процесса. Это означает, что уже в творческом поиске критические процессы более представлены и стимулированы, так же, как и в режиссуре, сценировании, что выявляется в идеологическом оформлении направленности на разотождествление с прежним способом работы, прежним психическим состоянием, прежними средствами действия и организации действия, формами соорганизации.

Деловая игра проходит на основе индивидуального и согласованного мыслительного поиска, что требует вовлечения коммуникации между игроками и режиссером, а также между режиссерами (игротехниками), сценаристами и идеологами игры. Для удобства наблюдения за ходом игры исследовательская функция может автономи-зироваться, и появляется исследователь в игре. Сама архитектоника игры предстает как особая организация коммуникаций. В каждой из коммуникаций один из участников является автором, который выражает свою точку зрения; другой — понимающим, строящим образ в ходе восприятия текста с направленностью на реконструкцию точки зрения автора; третий выступает критиком, который, на основании результатов понимания вырабатывает альтернативную, более совершенную (оформленную) точку зрения; четвертый — организатор коммуникаций, согласующий все виды работ и превращающий разрозненные усилия в целенаправленные движения по совершенствованию точки зрения автора.

Коммуниканты пользуются возможностью языка для реализации рефлексивной функции или хотя бы для подготовки ликвидации практического затруднения. Коммуникация в целом «помещается» в различные места ДИ. Для придания динамизма и избежания консервативности в поиске решений игроки разделяются на группы, создавая внутригрупповые и межгрупповые (пленарные) коммуникации. В каждой из них реализуются рефлексивные функции. Поэтому коммуникация в группах и на пленарном обсуждении может разделяться на фазы рефлексии, а внутри фаз различаться ориентацией на результат и путь к получению результата. В одном случае или в одной части выступлений автор фиксирует результат, а в другой выделяет путь к нему и этим превращает свой доклад или выступление в рефлексивно-содержательный. Все остальные участники должны следовать выбранной ориентации и критиковать относительно содержания либо способа его достижения.

С совмещением коммуникативного механизма с игровыми функциями архитектоника игровой коммуникации усложняется. Режиссерпостановщик игры должен зафиксировать ситуацию на практике, получить заказ практики на ее изменение, раскрыть организационные и процедурные особенности игры как механизма построения проекта изменений на практике. Из этого вытекают как процедурные, так и мотивационные требования к игрокам для направления их самоопределения в нужное русло. Все это составляет содержание установочной коммуникации, включающей попытки критического ее усовершенствования в ходе обсуждения. С точки зрения организации игры, как и любого рабочего процесса, важно организовать вхождение в нее. Оно подразумевает для игрока знание и понимание норм (правил) игры и самоопределение в игре, завершающееся ее принятием или непринятием. Участие в игре, но неприятие ее, особенно в скрытых формах, наносит огромный урон игре, поскольку ее ресурсы тратятся непродуктивно.

Чтобы повысить эффективность ДИ, ее руководитель (режиссер-постановщик) должен следить, прежде всего, за процессом самоопределения и понимания как норм игры, так и возникающих ситуаций в ее ходе. Непредсказуемый характер процессов игрового поиска требует ситуационной рефлексии в игре. Поэтому руководитель ДИ создает для себя рефлексивную, чаще всего исследовательскую службу, которая помогает ему следить за переходом игрока из доиг-рового существования в игру в целом, в групповое обсуждение, в пленарное обсуждение и послеигровое существование. Руководителю ДИ важно знать траекторию существования игрока в цикле игры для его максимального использования в игре. В зависимости от индивидуальной и групповой, межгрупповой траекторий участников игры и их сопоставления с процессом поиска, прогнозом успешного решения задачи возникает необходимость корректировать сценарий, и сценирование превращается в службу руководителя игры. Поскольку направленность и управляемость решений совместных задач не достигаются сами по себе, руководитель ДИ может и должен влиять на процесс игры. Прежде всего, он это делает на пленарном обсуждении вхождения в позицию организатора коммуникации. При этом у него или его представителя — руководителя пленарного обсуждения — появляется не только организационная, но и управленческая функция. В отличие от организационной функции, в которой содержание мысли игрока, прежде всего, оформляется и с участием критиков игроков усиливается с заимствованием исходных положений или оснований, в рамках управленческой функции нужно при необходимости изменять направление мысли игроков и смещать его в сторону получения иного результата, перехода к построению нового мыслительного процесса. Необходимость связана с устранением случайности результатов групповых коммуникаций, их несоответствия направленности, целям и задачам игры, возникшим изменениям ситуации и т. п.

Воздействовать на мышление игрока можно либо «продавлива-нием», либо «выращиванием». «Продавливание» реализуется с использованием административных методов воздействия. «Выращивание» является этически и педагогически более приемлемым путем. Как педагогический принцип он требует учета педагогического влияния и наличия индивидуальных качеств у обучаемого [17], его самоопределения на обучение и развитие. Однако может сложиться такая ситуация, когда «невписавшийся» игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательного лидера, отвлекает ресурсы игры на свое самовыражение. Тогда «продавливающее» воздействие на него со стороны руководителя в пленарной дискуссии или даже руководителей игры может стать необходимой компенсацией негативного влияния такого лидера.

В более сложной архитектонике ДИ представители ее руководителя существуют в каждой группе, а не только в ходе пленарного обсуждения. Игротехники или режиссеры групп реализуют в коммуникации, общении и взаимодействии игроков проекты игрового дня, следя одновременно за необходимостью изменения проекта, если он чем-то неудачен. Поэтому игротехники используют опыт участия в управлении и организации групповых процессов, следя за проявлениями игроков в пленарной дискуссии, готовятся к игротехнической и сценарной рефлексии с руководителем игры и его службами. Они организуют либо поддержку сценарному проекту дня, либо пробле-матизацию последнего, либо иной проект сценария на следующий день, учитывающий дефекты сценария предшествующего дня. Завершается ДИ подведением итогов.

Организационно-коммуникативные игры. В любой игре практическое взаимодействие в рамках содержания сценария и моделируемого сюжета сопровождается коммуникацией. Первоначальный обмен репликами может перейти в систематический диалог и даже дискуссию. Однако при моделировании профессиональной деятельности в деловой игре коммуникация и даже полемика подчинены логике развертывания действия. Возможности, скрытые в коммуникации, полностью не раскрываются. Характер возникающих в действии и взаимодействии затруднений часто требует внеситуативного раскрытия причин затруднений, проникновения в сущность того, что реально происходит на сцене. Пользуясь подобным раскрытием, можно иначе увидеть и саму моделируемую на сцене практику, перенести результаты раскрытия на совершенствование практической деятельности. Именно это обстоятельство становится важнейшим, если учесть саму функцию многих игр — постановка и решение проблем в деятельности. При проблемной ориентированности игры следует придавать особое значение коммуникации, ее месту в групповом мышлении, мыслительной функции как таковой, ее строгим формам организации, включая постановку и решение проблем.

Важно определить соотношение между коммуникацией и мышлением, а также формами организации мышления. Индивидуальные познавательные процессы и применение языковых средств организации воздействия людей друг на друга, прежде всего в функции общения, согласования содержания взаимодеятельности, — главное условие возникновения мышления. Коммуникация появляется вместе с подчинением согласовательных процессов (общения) «логике» применения и изменения языковых средств. С учетом их природы важнейшими становятся процессы воздействия знаков на ход построения образов, а условием построения знаковых структур текстов — выражение с их помощью содержания образов у того, кто хочет передать информацию или воспроизвести за счет знакового воздействия содержание образа у другого человека.

Процессы построения образа восприятия объекта являются наиболее интимными, нерефлектируемыми, неосознаваемыми. В силу этого нами ощущается лишь само «видение» объекта, конечная стадия объективации, что предполагает уверенность в мире и себе, отсутствие сомнения, сознание относительности «ценности» образов, полноты отображения объекта. Знак, текст в целом воспринимаются человеком как один из объектов и в той же последовательности фаз. Однако при введении знака, воздействии на другого человека с помощью знака (специально организованного посредника) значимым для высказывающегося является принцип организации посредника в связи с определенной коммуникативной функцией. Ему важен не сам посредник, а возможность влияния с его помощью на ход перестройки представлений, образов у другого человека, освоение способностей, оперируя знаковыми средствами, влиять на ход своих и чужих процессов познания.

Необходимость согласования содержания образов у автора и понимающего в коммуникации через согласование применения и совершенствования знаковых средств превращает коммуникацию в отдельный процесс, имеющий свою историю становления, функционирования и развития. Дискуссия, предполагающая не только выражение автором содержания своего представления и понимания текста, но и практику высказывания автора, становится этапом развития коммуникации. Согласование критики с авторским высказыванием приводит к феномену «развития мысли автора» или возникновению новой мысли, основанной на мысли автора.

Итак, мысль — суть, результат выраженного и согласованного участниками коммуникации содержания, тогда как их образы составляют лишь условия возникновения мысли. Мышлением же является сам процесс согласуемого выражения в знаковых средствах того, что заключено в образе. Содержание мысли поэтому не совпадает с содержанием образа, так как выраженное, с одной стороны, сохраняет содержание образа, а с другой — дополняет благодаря особенности существования знаковых средств.

Когда высказывающийся приступает к выражению своего образа, он уже владеет набором знаков и стоящими за ними стандартными представлениями о частях мира. Коммуникант, выражая свой образ, применяет определенные знаки, значения которых или стандартные представления соотносимы с индивидуальным образом, но не совпадают с ним, «вырезают» как бы часть образа и заменяют его значением. Значение всегда обобщено и соотнесено с другими значениями. За счет привлечения одного значения в мысли включается или возникает возможность включения и других значений. Потенциально сохраняя требования к применению знаков, автор как бы вовлекает всю мощь языка, выходя за рамки просто выражения, что связано с системным строением языка. Поэтому мышление не является «принадлежностью» отдельного человека. Его существование находится на пересечении коммуникативного существования людей и механизма языка, поддержки требований языка и усилений его мощи. Мышление социально и культурно. Его очевидным образцом является дискуссия, имеющая возможность как усиления авторского замысла, так и появления новых замыслов, вовлекающих в свое осуществление других коммуникантов или прежних.

Если участники коммуникаций не согласуют свои действия в движении мысли, то коммуникация сопровождается динамикой возникновения и распада мышления, появлением конгломерата фрагментов, вплоть до свертывания мыслительного слоя. При согласовании действий, последовательной реализации функций высказывания, понимания, критики, вторичного высказывания и т. п., сохранении и усилении первоначальной мысли коммуникация становится насыщенной мышлением (мыслекоммуникацией). Рефлексия пребывания в коммуникации, охват в рефлексии всех видов работ, влияние на согласованность участия коммуникантов с учетом динамики изменения содержания мысли приводят к выделению особой позиции — организатора коммуникации. Ее освоение является одним из условий культурного преобразования остальных видов работ, возникновения культурно-коммуникативно ориентированных людей. Тем самым рефлексия пребывания в коммуникации, овладение с помощью рефлексии всеми видами процедур и типами применения языковых средств создают условия, когда отдельный человек пребывает в коммуникации, согласуясь со всей системой понятых и принятых, усвоенных требований, со всей «рамкой» коммуникации. Человек становится мыслителем, а не только коммуникантом.

Вместе с освоением знаковых средств, становясь мыслителем, человек получает возможность оперировать двумя типами образов: возникающими в «логике» индивидуальной жизни и теми, которые присвоены как имеющие неиндивидуальную значимость или построены для неиндивидуального применения, имеющие социально-культурную значимость. Рефлексия коммуникации позволяет также «увидеть» различие типов содержаний и получить возможность использовать достоинства как «естественных», так и «искусственных» содержаний. Для соотнесения этих типов содержания в ходе мышления и нормативном оформлении процессов возникает необходимость в различных типах логик. Для рефлексии (внешней и внутренней) организатор коммуникации использует термины языка теории деятельности, рефлексии, коммуникации, мышления и др., а не термины описания объектов природы.

То, что организатор коммуникации через заимствование позиции (отождествление) других коммуникантов или за счет рефлексии собственного действия должен иметь материал содержаний для осмысления, который отличается от «первичного», натуралистического знания о мире, участник коммуникации узнает в коммуникации рефлексивного типа, при обсуждении причин возникающих затруднений, противодействий участников коммуникаций. Тем самым организатор коммуникации, изначально реализующий организационно-коммуникативную функцию, рефлексивную по природе, привлекает в рефлексию всех остальных коммуникантов, вовлекая их как понимающих эту рефлексивную ситуацию, давая им перспективу стать критиками в ней. Сам же он имеет перспективу и потребность в организации этой коммуникации.

Для обеспечения понимания и критики, а также высказываний в рефлексивной коммуникации организатору приходится переориентировать участников обсуждения, переводить их из мира объектов в мир коммуникативных (и любых иных) действий, а также рефлексии действий. Кроме того, он должен обеспечить их не только индивидуальными образами, социально и культурно оформленными средствами коммуникации, но и языком рефлексивной коммуникации. Затруднения в построении рефлексивных высказываний фиксируются при «сопротивлении» понимающего, обусловленного затруднениями в ходе понимания. В свою очередь, это мешает переходу к возможной критике. Нарушение взаимодействия, обусловленное несоответствием рефлексивности коммуникации и содержательно-объективной ориентации участников, вызывает затруднения в организации и отражении коммуникации. Переходя к иной работе, связанной с построением языка, рефлексивной коммуникации, организатор становится конструктором средств, специальных типовых представлений, их парадигматики и правил применения, а затем вновь возвращается в свою позицию и применяет эти средства для устранения затруднения.

Организационно-коммуникативная игра (ОКИ) предполагает, что в качестве моделируемой практики выступает организация коммуникации. Следовательно, игроки распределяются по четырем основным позициям — автора, понимающего, критика и организатора коммуникации. При этом в позиции организатора должно быть большинство игроков. Объем первоначальной (неорганизационно-коммуникативной) коммуникации важен только с точки зрения возможности иметь материал для организации. Чем сложнее расхождение во мнениях коммуникантов в первоначальном обсуждении, тем более сложный тип задач должен обсуждать организатор (организаторы). Игровая цель ОКИ может зависеть от предполагаемого уровня отхода от содержательности и перехода к рефлексивности. Тем самым в ОКИ руководитель игры фиксирует заказ на моделирование дезорганизации в коммуникации и последующих попытках организации с целевой установкой:

на изучение дезорганизующих и организующих процессов в деятельности персонала предприятия;
на постановку проблем, касающихся подобных процедур;

на поиск способа соорганизации персонала, развитие способностей к соорганизации;
на формирование нового рефлексивно-коммуникативного сознания у игроков.

Особым типом целевой установки является разработка средств организации рефлексивных процессов. Однако тогда ОКИ начинает превращаться в организационно-мыслительную игру.

На групповых и пленарных обсуждениях демонстрируются и анализируются процессы прихода и пребывания в организационно-коммуникативной позиции. Содержание первоначальной коммуникации может быть как заданным сценарием и сюжетом, так и ситуативно вводимым игроками. Осмысленность пребывания в ОКИ обеспечивается наличием и организацией самоопределения игроков и места игры в широкой практике. Переходя от одной единицы игры к другой, игроки создают и реализуют предпосылки достижения игровых целей. Между отдельными единицами игры могут быть рефлексивно оценочные «ставки» и переопределения руководителем игры целей и задач на следующий этап игры. В остальном технология управления игры сходна с управлением ОДИ.

В ОКИ демонстративной является коммуникация, ее относительный отрыв от практической деятельности. Она подготавливает перемещение акцента в сторону рефлексии коммуникации, а также рефлексии средств коммуникации, способов применения средств, путей ориентации коммуникантов на специфику средств и способов. В конечном счете ОКИ формирует мыслительное сознание и самосознание участников.

Мыслительный тренинг. Фундаментальным положением модели тренинга является утверждение, что развитие в любой деятельности обусловлено анализом (рефлексией) и снятием затруднений в этой деятельности, т. е. последовательным ответом на вопросы:

что произошло (фаза восстановления хода событий до затруднения);

в чем главная причина (фаза поиска ведущего фактора, вызвавшего затруднения);
что делать (фаза совершенствования нормы деятельности, нейтрализующей препятствующий фактор) (рис 17.6).

Данный принцип является основой не только развития деятельности, но и повышения профессионального уровня специалиста. В соответствии с этим деловой тренинг в рамках данной концепции содержит как действенную, так и рефлексивную (аналитическую) фазы.

Следующим обязательным условием является принцип позитивной мотивации участников к тренингу. Это предполагает не только регистрацию затруднений в своей деятельности участниками тренинга, не только признание причины затруднения в недостатке своих умений, но и точное определение конкретной недостающей способности (умения, навыка), выделенной в результате анализа.

ВЫВОДЫ

Современное игромоделирование, подчиненное идее развития деятельности и профессионального развития участников игры, является не только одним из средств реализации ценностей профессионального совершенствования, идей акмеологии, но и особым, универсальным механизмом решения аналитических, педагогических, практических задач и проблем. В развивающих играх реализуется гармония изменений и проявлений мотивационных, действенных, мыслительных, самоопределенческих, групподинамических, рефлексивно-самоорганизационных слоев реального профессионально-деятельностного процесса. В играх моделируется целостность профессионального механизма отдельного управленца и управленческих коллективов.
В использовании игромоделирования используют два направления. В рамках первого внимание акцентируется на ведущей роли используемых ситуаций управленческой деятельности и разработке измененных сюжетов для их введения в игру в целях развития самой управленческой деятельности. Развитие управленцев, связанное с содержанием ситуаций и сюжетов, предстает как факультативный слой игромоделирования. Во втором направлении игра используется для формирования управленческой культуры и высших форм профессионализма. Ситуации и сюжеты играют здесь подчиненную роль. В основе этого направления — овладение игротехникой и макроигротехникой. На основе учебно ориентированных игромодельных процессов можно применять диагностические, инновационные и исследовательские программы.
В рефлексии происходит выход из-под непосредственного влияния внешних и (что особенно важно) внутренних условий. Это дает возможность человеку «приподниматься» над прежним уровнем и существовать на новом.
Стратегическое мышление — это мышление персонала управления макроуровня. Оно должно обеспечивать целостность события, явления и видение существенного в функции руководителя, сущностной базы, подкрепленной опытом и реконструкцией чужого опыта, профессиональную самоорганизацию, подчинение своего состояния требованиям функции. Использование «чистого мышления» совмещает абстракции с конкретным их выражением в реальной действительности. Базовый слой стратегического мышления состоит в конструировании абстракций, абстрактных норм (планов, программ, проектов).

5. На сегодня обеспечение стратегической подготовки может быть достигнуто накоплением опыта практического выполнения соответствующих должностных обязанностей или использованием специальных развивающих образовательных технологий. Целесообразно комплексное использование опыта практической деятельности со специальной акмеологической подготовкой.

← prev content next →